{"id":4536,"date":"2017-02-23T23:15:50","date_gmt":"2017-02-23T23:15:50","guid":{"rendered":"https:\/\/t2t-i.org\/?p=4536"},"modified":"2017-09-13T08:05:24","modified_gmt":"2017-09-13T08:05:24","slug":"the-s-in-stem","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/mathkind.org\/es\/the-s-in-stem\/","title":{"rendered":"La S en STEM"},"content":{"rendered":"

\u00bfCu\u00e1les son algunas parejas famosas que se te ocurren? Mantequilla de man\u00ed y mermelada, Fred y Ginger, zapatos y calcetines, Microsoft y Apple... la lista contin\u00faa. \u00bfY las ciencias y las matem\u00e1ticas? A menudo se habla de ellas como dos disciplinas complementarias, pero lo que los expertos en educaci\u00f3n le dir\u00e1n es que su superposici\u00f3n puede ocultar distinciones importantes.<\/em><\/p>\n

Las visitas de entrenamiento de T2T-I a la escuela William M. Botnan en la ciudad monta\u00f1osa de Santa Avelina, Guatemala<\/strong>, normalmente se centran en las matem\u00e1ticas. As\u00ed que est\u00e1bamos emocionados de que nuestro viaje reciente incluyera <\/em>Profesor Dan Levin<\/strong>, que ense\u00f1a a los estudiantes de la Universidad de Maryland sobre estrategias y pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n cient\u00edfica. Escrito por el Dr. Levin, aqu\u00ed hay un vistazo detr\u00e1s de escena de c\u00f3mo destac\u00f3 la S en STEM.<\/em><\/p>\n

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D\u00eda 1<\/h3>\n

El objetivo general de este seminario fue ayudar a los maestros a planificar lecciones para obtener el razonamiento matem\u00e1tico y cient\u00edfico de sus alumnos. Se present\u00f3 a los maestros la met\u00e1fora de una moneda, donde un lado de la moneda representa el pensamiento y el habla de los estudiantes, y el otro lado enfatiza al maestro. escuchando<\/em> al pensamiento y al hablar de los alumnos. Los estudiantes razonan, exploran y explican, mientras el maestro los escucha y los gu\u00eda si es necesario. Ambos elementos son necesarios para una instrucci\u00f3n eficaz.<\/p>\n

El exploraci\u00f3n-antes-de-la-explicaci\u00f3n<\/strong> taller ten\u00eda tres partes principales. Los maestros:<\/p>\n

    \n
  1. Participar en una lecci\u00f3n<\/em> donde los profesores locales experimentan las dos caras de la moneda, pensando y hablando mientras el equipo T2T escuchaba y respond\u00eda<\/li>\n
  2. Discutir el pensamiento<\/em> que los profesores expresaron durante la lecci\u00f3n<\/li>\n
  3. Comience a planificar lecciones<\/em> aplicar esta estrategia de pensar\/escuchar en las aulas de los profesores<\/li>\n<\/ol>\n

     <\/p>\n

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     <\/p>\n

    Empec\u00e9 por plantear una\u00a0pregunta de ciencia<\/strong> para despertar la discusi\u00f3n entre los maestros mientras asum\u00edan el papel de estudiantes. Me gusta abrir de esta manera porque es divertido y porque nos recuerda que la ciencia se trata de exploraci\u00f3n, descubrimiento, emoci\u00f3n y comprensi\u00f3n. Es educaci\u00f3n f\u00edsica para la mente<\/em>. Adem\u00e1s, si esperamos que los profesores de ciencias impulsen a sus alumnos a razonar, debemos brindarles oportunidades para que se exijan a s\u00ed mismos.<\/p>\n

    Hab\u00eda comprado algunos suministros b\u00e1sicos durante nuestra parada nocturna en Chichicastenango. Balance\u00e9 una cuenta en el extremo de un trozo de cuerda y pregunt\u00e9: "Si tuviera que balancear esta cuenta de un lado a otro de esta manera y cortarla cuando llega a su punto m\u00e1s alto, justo cuando est\u00e1 a punto de volver a bajar, <\/em>\u00bfQu\u00e9 pasar\u00e1 con la cuenta?<\/p>\n

    (\u00a1Para divertirse un poco, puede tomarse un momento aqu\u00ed para considerar cu\u00e1l podr\u00eda ser su respuesta!)<\/p>\n

    Despu\u00e9s de hablar brevemente en parejas, las ideas de los maestros comenzaron a fluir r\u00e1pidamente. Un maestro sugiri\u00f3 que la cuenta volar\u00eda de regreso en la direcci\u00f3n de donde vino en \u00e1ngulo. Le pregunt\u00e9 al resto del grupo qu\u00e9 pensaban sobre esa idea, record\u00e1ndoles que la ciencia avanza a trav\u00e9s del desacuerdo y el debate. Discutir sobre explicaciones cient\u00edficas crea una mayor comprensi\u00f3n<\/strong>.<\/p>\n

    Un segundo maestro afirm\u00f3 que dado que la cuenta tiene su propia fuerza e impulso, volar\u00eda en la direcci\u00f3n en la que se dirig\u00eda. El profesor de inform\u00e1tica se\u00f1al\u00f3 entonces que cuando la cuenta estaba lista para volver a bajar, no ten\u00eda ninguna fuerza actuando sobre ella excepto la gravedad. Por lo tanto, caer\u00eda directamente al suelo.<\/p>\n

    Al debatir estas diferentes soluciones, los maestros se basaron f\u00e1cilmente en su experiencia de estar en un columpio. Cuestionaron exactamente cu\u00e1ndo se corta la cuerda y qu\u00e9 condiciones ideales se suponen. Mi siguiente paso fue dar a cada pareja de profesores una cuenta en un hilo para probar diferentes ideas y revisar sus explicaciones. Finalmente, volvimos a estar juntos y discutimos nuestro pensamiento.<\/p>\n

    Al final de nuestra investigaci\u00f3n, alguien me pidi\u00f3 la respuesta. Primero, les record\u00e9 a los maestros que encontrar la "respuesta correcta" podr\u00eda no ser necesariamente nuestro \u00fanico objetivo en el sal\u00f3n de clases. Sin embargo, antes de explicar m\u00e1s sobre eso, expliqu\u00e9 lo que dir\u00eda un "f\u00edsico" en el problema idealizado: cuando la cuenta est\u00e1 a punto de volver a bajar, no tiene velocidad ni momento, y la \u00fanica fuerza que act\u00faa sobre ella es la gravedad. .<\/p>\n

    Pero<\/strong> \u00bfC\u00f3mo definir una respuesta correcta en una lecci\u00f3n de ciencias?<\/strong> \u00bfEs simplemente lo que le suceder\u00eda a la cuenta? \u00bfO es la respuesta correcta la aplicaci\u00f3n de los conceptos de fuerza, cantidad de movimiento, velocidad y gravedad por parte de los estudiantes en su b\u00fasqueda de una explicaci\u00f3n?<\/p>\n

    Y cuando<\/em> \u00bfEs importante la respuesta correcta? \u00bfLos estudiantes tienen que saber la respuesta correcta al final de la clase? \u00bfO podr\u00edan tener tiempo para reconsiderarlo, revisar los argumentos, probar cosas nuevas y cuestionar su propio entendimiento? En lugar de revelar la respuesta correcta, si hubi\u00e9ramos seguido trabajando en este problema, podr\u00eda haberlos enviado a casa para pensar o escribir al respecto.<\/p>\n

    Finalmente, presentamos las herramientas que pensamos que los maestros podr\u00edan usar para planificar lecciones de ciencias. Por ejemplo, describ\u00ed el modelo de instrucci\u00f3n 5E<\/a> \u2014 participar, explorar, explicar, elaborar y evaluar.<\/strong> El equivalente espa\u00f1ol es emocionar, explorar, explicar, evaluar y elaborar<\/strong>.<\/p>\n

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     <\/p>\n

    Si bien no es un formato de plan de lecci\u00f3n m\u00e1gico, esta secuencia permite a los maestros considerar las oportunidades para que los estudiantes razonen (la cara de la cruz de la moneda) antes de que ellos o el maestro lo expliquen. No necesariamente debemos esperar que los estudiantes descubran todo el conocimiento por s\u00ed mismos, cuando la historia nos dice que el conocimiento cient\u00edfico y la teor\u00eda se han desarrollado y refinado a lo largo de los siglos. Despu\u00e9s de todo, Arist\u00f3teles sab\u00eda menos sobre la variedad de elementos qu\u00edmicos que el estudiante de octavo grado de hoy en Santa Avelina<\/strong>. Sin embargo, los estudiantes deben hacer el razonamiento y los maestros deben ayudarlos a usar su razonamiento para comprender el conocimiento y la pr\u00e1ctica cient\u00edfica.<\/p>\n

    El resto del d\u00eda se dedic\u00f3 a presentar herramientas did\u00e1cticas adicionales y planificar lecciones de ciencias. Cada maestro tuvo la oportunidad de describir su plan de lecci\u00f3n. Les dimos retroalimentaci\u00f3n y les pedimos que se dieran retroalimentaci\u00f3n unos a otros, utilizando una lista de preguntas como gu\u00eda. Me entusiasm\u00f3 saber que todos los maestros planeaban usar la lecci\u00f3n que acababan de construir en sus aulas al d\u00eda siguiente.<\/p>\n

    Dia 2<\/h3>\n

    Visit\u00e9 la clase de sexto grado al d\u00eda siguiente para observar una lecci\u00f3n sobre la ense\u00f1anza de pr\u00e1cticas de investigaci\u00f3n cient\u00edfica experimental. En nuestro taller del d\u00eda anterior, el maestro, con la ayuda de un colega, hab\u00eda dise\u00f1ado una lecci\u00f3n para ense\u00f1ar a los estudiantes elementos particulares de la pr\u00e1ctica cient\u00edfica, como cuestionar, formular hip\u00f3tesis y concluir, haci\u00e9ndoles primero explorar un fen\u00f3meno.<\/p>\n

    Comenz\u00f3 explicando a los estudiantes que todos tenemos preguntas<\/strong>, y que las preguntas son importantes en la ciencia. Pregunt\u00f3 a los estudiantes qu\u00e9 tipo de preguntas ten\u00edan. Estaba claro por su atenci\u00f3n que valoraba las ideas de sus alumnos.<\/p>\n

    Los resultados: un huevo flota en agua salada<\/p><\/div>\n

    Luego le dijo a la clase que ten\u00eda una pregunta que quer\u00eda que exploraran: \u00bfqu\u00e9 pasar\u00eda si pusiera un huevo en agua dulce y qu\u00e9 pasar\u00eda si lo pusiera en agua salada? Los estudiantes propusieron varias ideas. Algunos pensaron que flotar\u00eda en agua salada o agua dulce, mientras que otros pensaron lo contrario. Algunos pensaron que podr\u00edan pasar otras cosas, como que el huevo explotara.<\/p>\n

    Nuevamente el maestro se mostr\u00f3 receptivo a todas las ideas. Ten\u00eda un punto m\u00e1s importante que si los estudiantes ten\u00edan raz\u00f3n o no. Quer\u00eda que entendieran que hab\u00edan estado haciendo hip\u00f3tesis.<\/p>\n

    El resto de la clase continu\u00f3 de manera similar. Los estudiantes observaron el huevo en ambas condiciones y confirmaron que el huevo flot\u00f3 en agua salada y se hundi\u00f3 en agua dulce<\/em>. El maestro identific\u00f3 esto como sus resultados. Luego les pidi\u00f3 que explicaran por qu\u00e9 el huevo flota en agua salada y se hunde en agua dulce. En colaboraci\u00f3n, la clase lleg\u00f3 a un acuerdo en que el huevo se hunde en el agua dulce porque es m\u00e1s densa que el agua dulce, y lo contrario ocurre en el agua salada. Esta explicaci\u00f3n, revel\u00f3, fue su conclusi\u00f3n.<\/p>\n

    \n

    El Dr. Levin continu\u00f3 observando las otras aulas de nivel de grado, reuni\u00e9ndose con cada maestro individualmente para responder preguntas y ofrecer impresiones. T2T-Me gustar\u00eda agradecer con entusiasmo al Dr. Levin por brindar su tiempo a los maestros en Santa Avelina. Con una instrucci\u00f3n cient\u00edfica m\u00e1s efectiva, los 167 estudiantes de la escuela William M. Botnan tendr\u00e1n oportunidades abiertas para ellos que estaban cerradas a las generaciones pasadas.<\/em><\/p>\n

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    Otras lecturas<\/h4>\n

    Bybee, RW, Taylor, JA, Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, JC, Westbrook, A. y Landes, N. (2006). El modelo de instrucci\u00f3n BSCS 5E: Or\u00edgenes y efectividad.\u00a0Colorado Springs, Co: BSCS<\/em>,\u00a05<\/em>, 88-98.<\/p>\n

    Hammer, D. y van Zee, E. (2006). Ver la ciencia en el pensamiento de los ni\u00f1os: estudios de casos de investigaci\u00f3n de estudiantes en ciencias f\u00edsicas.<\/em> Libros educativos de Heinemann.<\/p>\n

    Levin, DM, Hammer, D., Elby, A. y Coffey, J. (2012).\u00a0 Convertirse en un maestro de ciencias receptivo: Centrarse en el pensamiento de los estudiantes en ciencias secundarias.\u00a0<\/em>Arlington VA: NSTA Press.<\/p>\n

    Consejo nacional de investigaci\u00f3n. (2013). Est\u00e1ndares de ciencia de pr\u00f3xima generaci\u00f3n: para estados, por estados.<\/em> Washington, DC: Prensa de las Academias Nacionales.<\/p>\n

    Robertson, AD, Scherr, RE y Hammer, D. (Eds) (2016) Ense\u00f1anza receptiva en ciencias. <\/em>Londres: Rutledge.<\/p>\n

    Wiggins, GP y McTighe, J. (2005).\u00a0Comprender por dise\u00f1o<\/em>. ASCD.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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